Par Askas Lēnes bilžu grāmatu "Tīģera burts ir D" (No norvēģu valodas tulkojusi Jolanta Pētersone, ilustrējusi Māri Kansta Junsena. Izdevniecība "Liels un mazs", 2022)
Pirmais, ko uzzināju par grāmatu "Tīģera burts ir D" – tā ir grāmata par lasīšanas un rakstīšanas grūtībām. Pirms vēl sāku lasīt, es iztēlojos, ka grāmata mani ievedīs dziļi disleksijas un disgrāfijas* dzīlēs (kā tīģeri, kurš jau tūlīt aiz grāmatas vāka pamanījies iemaldīties biežņā), ka mācīšanās traucējumi, kuru burts ir "D", būs grāmatas galvenie varoņi.
Bet tā nenotiek. Stāsta centrā ir mazas meitenes pieredze, rakstot burtus. Un pieredzi veido ne tikai grūtības rakstīt, bet arī balts sunītis zem galda, draudzeņu balsis aiz loga, dzēšgumija, kas smaržo pēc āboliem, un ābols, kurš smejas par mazās rakstītājas pūliņiem. Pieredze ir daudzslāņaina, to nevar reducēt līdz apgalvojumam, ka bērnam ir disgrāfija, un grāmata pārliecinoši uz to norāda.
Kad kādu cilvēka iezīmi vai iezīmju kopumu definē un nosauc vienā vārdā, to kļūst vieglāk notvert un atpazīt. Tam ir liela nozīme, lai izprastu piedzīvotās grūtības un iegūtu nepieciešamo atbalstu. Disgrāfijas gadījumā – ilgāku laiku rakstīšanai, pielāgotu rakstītprasmes mācīšanu, iespēju sniegt informāciju mutiski, atbalsta tehnoloģijas u.c. Taču, nosaucot vārdā cilvēka iezīmi, kas vienlaikus ir gan citiem novērojama, gan paša pieredzēta, neviļus var gadīties, ka tā aizēno visu bagātīgo pieredzes un īpašību kopumu, kas piemīt cilvēkam. "Tīģera burts ir D" atgādina, ka bērns ar disgrāfiju** ir bērns ar attiecībām, bērns ar centību, bērns ar slinkumu, bērns ar reizēm dusmīgu mammu, bērns ar humora izjūtu.
Mazā rakstītāja ir diezgan neganta. Bet viņai šķiet, ka neganti ir burti. Ja pieņemam, ka tie ir divi apgalvojumi, kuri viens otru izslēdz, mēs nonākam pie jautājuma, kurš nebūt nav vienkāršs, – bērns nevar vai negrib? Starp šiem poliem bieži vien svārstās vecāku un pedagogu viedoklis par bērnu, kurš kaut ko nedara, kā nākas.
Tā vietā, lai cītīgi rakstītu, meitene ber uz grīdas dzēšgumijas gabaliņus, pielipina lapu pie pieres un apgāž sulas glāzi (tas bija tīģeris!). Bet viņa to dara tikai pēc tam, kad jau kādu laiciņu ir cīnījusies ar burtiem. Varbūt viņa jūt, ka cīņā pamazām zaudē.
Bieži vien pieaugušie pievērš uzmanību bērna uzvedībai tikai tad, kad tā viņiem sāk traucēt. Mēs aizmirstam uzslavēt bērnu, kad viņš izrāda centību, bet vienmēr paspējam norādīt uz viņa slinkumu. Viena no svarīgākajām atziņām, kuru esmu ieguvusi, strādājot par ABA terapeiti bērniem, kas piedzīvo runas un komunikācijas grūtības, – uzticies bērnam. Šo padomu man atkal un atkal dod mana supervizore. To, vai uzdevums bērnam ir pa spēkam, viņš pateiks priekšā pats. Ja ne ar vārdiem, tad ar uzvedību. Pieaugušā atbildība ir organizēt mācību vidi tā, lai bērns spētu tikt galā ar dotajiem uzdevumiem.
Grāmata parāda, ka "nevarēt" un "negribēt" nebūt nav divi tāli gali, kuri nesatiekas. Tas drīzāk ir aplis, kurā virpuļo tie abi, pāraugot no viena otrā, bet apli ripina mammas pamudinājumi un uzslavas, draudzeņu balsis aiz loga, karstums, turpat netālu noliktā sulas glāze un tīģeris, kurš draud pamosties.
Kad darbā sastopos ar "nevaru–negribu" apli, es sāku ar "nevaru". Piemēram, es mācu bērnam rakstīt savu vārdu, tomēr viņš nevis raksta, bet pieceļas un aiziet. Un tā vairākas reizes. Es pieņemu, ka viņš nevar uzrakstīt savu vārdu. Mans uzdevums ir viņam šo prasmi iemācīt, nevis dusmoties par to, ka viņš nedara to, ko es lieku. Kāpēc lai viņš gribētu darīt to, ko nevar? Es arī īpaši nevēlos, piemēram, rakstīt recenzijas ungāru valodā, jo nemāku rakstīt ungāriski. Ja man kāds liktu to darīt, es izvairītos visos iespējamos veidos.
Bieži uzvedības grūtības rodas tad, kad pieaugušo dotie uzdevumi bērnam ir par grūtu. Tas nenozīmē, ka bērnus nevajag mācīt, bet tas jādara tā, lai bērns spētu just, ka viņam izdodas – sadalot uzdevumu mazākos soļos, mācot pakāpeniski un pārbaudot, vai bērns tiešām ir apguvis to, ko pieņemam par pašsaprotamu. Tas ir īpaši svarīgi, strādājot ar bērniem, kuriem grūtības sagādā tas, kas citiem padodas viegli, jo bērni ļoti agri iemācās, ka tad, ja viņi kaut ko dara sliktāk par citiem, arī viņi paši ir sliktāki par citiem. Pieaugušo uzdevums ir to nepieļaut. Mēs varam palīdzēt bērniem, mācot viņus tā, lai viņi iemācītos, nodrošinot nepieciešamos pielāgojumus un izglītojot sabiedrību (te piedalās arī "Tīģera burts ir D"). Ja zinām, ka bērns raksta lēni un nesaprotami nevis tāpēc, ka ir slinks, bet gan tāpēc, ka rakstīšana viņam sagādā daudz lielākas grūtības nekā citiem, mēs beidzam vainot bērnu un sākam uzņemties atbildību par to, kā viņu atbalstīt. Mēs ar pārliecību varam pateikt – lai gan tu neraksti tik glīti kā pārējie, es zinu, ka tu ļoti centies, un tāpēc tu esi liels malacis.
Esmu izvērtusi pedagoģiskas pārdomas, taču, atgriežoties pie grāmatas, redzu, ka mamma izdara ko tādu, kas skolotājiem nepatiktu. Mamma vispār nav priekšzīmīga. Kā jau mamma. Redzot, kā viņa cenšas nepamodināt sevī dusošo tīģeri un vēlāk, kad tas izlauzies, atstāj savus dzeltenos cimdus (un meita – zīmuli), lai dotos ārā no grāmatas lapas, mani pārņem liels, pateicības pilns miers. Lai kā es gribētu atbilst savā profesijā iemācītajiem uzvedības modeļiem, arī es esmu mamma, kura nogurst, kura ir dusmīga un kura ļoti, ļoti mīl savu bērnu un vairāk par visu grib, lai viņam ietu labi. Un es dusmojos, ja manam bērnam nesanāk tas, ko no viņa sagaida skolotāji, es dusmojos, jo es gribu, lai viņam izdodas, jo man ir sāpīgi redzēt, ka no viņa prasa to, kas viņam ir grūtāk paveicams nekā citiem bērniem, es dusmojos, jo tas nav godīgi. Bet viņš domā, ka es dusmojos uz viņu.
Dusmas, centību, bailes, negantumu un citus dvēseles stāvokļus lieliski pauž grāmatas ilustrācijas. Es redzu meitenīti uz liela krēsla pie liela galda, turot lielu zīmuli un rakstot lielu "B". Viņai visapkārt uz galdauta čalo putni, viņas kājas īkšķis maigi skar sunīša muguru, un liela, mierinoša mammas plauksta smagi guļ uz viņas pleca – šis darbiņš ir ļoti svarīgs, viss cits var pagaidīt.
Ilustrācijas ar lielu vērību ataino ķermenisko pieredzi. Kad meitene ar caurspīdīgu lineālu, kāds ir arī manā rakstāmlietu kastītē, mēģina sabīdīt kaudzītē dzēšgumijas kriksīšus, tie ir arī manā plaukstā, es jūtu, ka tie ir ne īsti mīksti, ne cieti, no tiem grūti atbrīvoties un tos grūti atkal salasīt. Kad meitenīte stāv uz sīkās atvilktnes roktura līnijas, es uztraucos par to, ka viņa tūlīt, tūlīt nokritīs. Un, kad mamma vienlaikus liek plauktā kādu zaļu kārbu un, pār plecu skatīdamās, aizrāda meitai, es nodomāju, ka tieši tā izskatos arī es, kad vienlaikus gatavoju ēst un uzmanu, vai mans bērns nav izliecies pa otrā stāva logu.
Grāmatas ilustrācijas padara tekstu spēcīgāk sajūtamu, tās tiešā veidā netulko rakstīto, bet drīzāk atdzejo, pieburot klāt arvien jaunus tēlus, kuri atklājas vien pamazām. Un te man jāatzīstas, ka pagāja laiks, līdz es ilustrācijas iemīļoju. Joprojām manai acij tās nav gluži tīkamas (kā skolotājai, kuru sadusmo nepareizs rokraksts), bet acs jau nav vienīgais maņu orgāns. Tieši ilustrāciju spēja likt just ar visu ķermeni ir tas, kāpēc es šoreiz iestājos pret acs diktēto taisnību, pret maņu, kura dominē manās attiecībās ar vizuālo mākslu, un atklāju, ka attēlu var redzēt ar pirkstiem, kuri virpina dzēšgumijas gabaliņus, ar degungalu, kurā ieduras zīmuļa gals, ar ādu, kura no lielās saņemšanās kļūst karsta un lipīga. Negribīgi un ietiepīgi acs padodas.
Grāmatas vizuālais noformējums veido dialogu ar stāsta tematiku – ilustrāciju neprecīzās, reizumis skricelīgās līnijas ir radniecīgas neglītam rokrakstam un pats teksts rakstīts ne gluži tā, kā patiktu glītrakstīšanas skolotājai. Un re – arī ar tādu rokrakstu var taisīt gauži labas grāmatas!
Tomēr, ja pieņemam, ka grāmata ir ne vien par rakstīšanas, bet arī par lasīšanas grūtībām, izvēle tekstā atainot neprecīzu rakstīšanu nav viennozīmīgi vērtējama. Veidojot mākslas darbu par kādu cilvēku grupu, nepieciešams nodrošināt to, ka mākslas darbs ir pieejams cilvēkiem, par kuriem tajā runāts. Esmu raita lasītāja, bet arī pēc vairākām grāmatas izlasīšanas reizēm man ķeras acs. Lasīšanu apgrūtina tas, ka vieni un tie paši burti pat teikuma ietvaros ir ievērojami atšķirīgi: "i" vietām vairāk līdzinās "s", zem kāda "s" savukārt ir mazs punktiņš – vai tas ir kādas nezināmas valodas burts? Arī atstarpes starp vārdiem un burtiem ir nevienmērīgas, kas rada neizpratni par to, kur beidzas viens vārds un sākas nākamais: "es sme jos mamma nes mejas". Iespējams, tas sagādā grūtības tieši man, bet svarīgākais jautājums ir – vai bērnam ar disleksiju būtu viegli lasīt grāmatu, kura ir par bērnu ar disleksiju? Lai to noskaidrotu, nepieciešams praktiski izmēģināt, un to man neizdevās īstenot, bet manas pārdomas rosināja daudzviet lasītie ieteikumi, kā padarīt tekstu disleksijai draudzīgu.
Lai gan nav tāda burtveidola, kas padarītu lasīšanu pavisam vienkāršu cilvēkam, kuram lasīt ir grūti, teksta uztveri iespējams atvieglot. Ieteicams izmantot "sans" fontu bez ķepiņām burtu galos un viscaur tekstā lietot vienādas atstarpes. Lai izceltu svarīgo, lietot nevis slīprakstu, bet treknrakstu. Izvairīties no gariem, sarežģītiem teikumiem. Teksta fona toni izvēlēties nevis spilgti baltu, bet gaiši pelēku vai kādu citu neitrālu toni, kas nebūtu ne spilgti krāsains, ne pavisam balts.
Vairāki no šiem ieteikumiem īstenoti arī grāmatā – teksta fons tikai dažās lapās ir spilgti balts, teikumi ir īsi, teksta vispār ir maz, kas droši vien ir galvenais aspekts, kurš grāmatu padara labāk pieejamu cilvēkiem, kam lasīšana sagādā grūtības.
Iedomājos, kā būtu, ja grāmatas teksts būtu drukāts un atbilstu vadlīnijām par disleksijai draudzīgu teksta formu. Tā grāmatu varētu padarīt vieglāk lasāmu bērniem ar disleksiju un parādīt, ka lielie, kuri iemācījušies rakstīt grāmatas, drīkst nerakstīt ar roku. Iespējams, tā varētu pakalpot gan tiem, kuriem grūti lasīt, gan tiem, kuriem grūti rakstīt.
*Grāmatas aprakstā norādīts, ka stāsts ir par bērnu ar lasīšanas un rakstīšanas grūtībām, un kā diagnostikas termins pieminēta disleksija – mācīšanās traucējumi, kurus raksturo grūtības lasīt. Tā kā grāmatas galvenais motīvs ir tieši rakstīšanas grūtības, recenzijā vairāk uzmanības veltīšu disgrāfijai – mācīšanās traucējumiem, kurus raksturo grūtības rakstīt.
**Citviet pasaulē neirodažādības aktīvisti uzsver, ka disgrāfija, disleksija, autisms, UDHS ir cilvēka identitāti veidojošas īpašības, un izvēlas lietot "identity first" valodu (autistic person, dyslexic person). Latvijā nespējas (disability) publiskajā diskursā šobrīd lielākoties lieto "person first" valodu – cilvēks ar autismu, cilvēks ar disgrāfiju, tādēļ arī tekstā pieturēšos pie šīs formas. Tiesa, lēmums par to, kā lietot valodu, kura attiecas uz noteiktu cilvēku grupu, jāpieņem pašiem grupas pārstāvjiem, tāpēc šis valodas lietojums gaida, kad tiks kritizēts un mainīts.
1