"Tā nav nekāda izglītība, kas izglīto prātu, bet neizglīto sirdi." Aristotelis
Tas ir nenoliedzams fakts, ka ir cilvēki, kuriem matemātika padodas labāk nekā citiem. Tāpat ir arī cilvēki, kuri vispārīgā ziņā ir intelektuāli spējīgāki nekā citi. Lielais jautājums – ko mums ar šiem faktiem iesākt? Pirmkārt, varam pētīt mūžseno un mūžsvarīgo: kāpēc tas tā ir? Kā un cik lielā mērā to nosaka dabas dotais, kā un cik – vide? Kā mēs varam uzlabot vidi, lai pēc iespējas vairāk cilvēku gūtu iespēju attīstīt savu intelektuālo potenciālu? Otrkārt, kā ar šo intelektuālo atšķirību rīkoties izglītības un plašākā sabiedrības kontekstā?
Valsts ģimnāziju koncepts paredz, ka ir jēgpilni gudrākos jauniešus atlasīt un mācīt vienā skolā. Kāpēc? Piemēram, mans bijušais skolasbiedrs un Rīgas Valsts 1. ģimnāzijas matemātikas skolotājs Alfrēds Mežulis to pamato šādi: "Optimālai izaugsmei vislabākā ir vide, kurā ir tuvināti vienāds spēju līmenis – gan tiem, kas ir spējīgāki, gan tiem, kas nav." [1] Alfrēds uzsver, ka pārāk spējīgu vienaudžu klātbūtne var pārējiem radīt mazvērtības sajūtu, savukārt mazāk spējīgu vienaudžu vide nav piemērota, lai kārtīgi izaicinātu gudrāko prasmes. Ir vērtīgi, ja visa klase var strādāt aptuveni vienā ritmā. Izklausās loģiski. Taču, ja šāda pieeja tiešām ir optimāla indivīda intelektuālajai izaugsmei, vai tā ir optimāla arī indivīda cilvēciskajai izaugsmei – emocionālajai inteliģencei, prasmei sarunāties, atvērtam prātam, radošumam, tādiem tikumiem kā drosme, solidaritāte un līdzcietība? Vēl jo vairāk – vai tā ir optimāla arī sabiedrībai? Vai valsts ģimnāziju pastāvēšana ir balstīta valstiska līmeņa filozofiskā, politiskā un zinātniskā diskusijā?
Kad es mācījos 1. ģimnāzijā, skolotāji mums ik pa laikam atgādināja, ka esam "nākotnes līderi" vai "nākotnes elite". Medijos nereti parādās tādi virsraksti kā "Skolu Zvaigžņu reitingā līdere arvien Rīgas Valsts 1. ģimnāzija" [2], kas skolēnu vidū gadu gaitā ir kristalizējušies tādā kā skolas moto – "Pirmā vienmēr pirmā!". Mēs esam zvaigznes, mēs esam vienmēr pirmie, mēs esam nākotnes līderi. Tomēr skolā nekāda plašāka saruna par to, ko tas īsti nozīmē, kā pret to attiekties, kā attiekties pret sevi un citiem šī mūsu "pārākuma" gaismā, nenotika.
Pieņemot (!), ka valsts ģimnāziju koncepts ir derīgs un ka nav nemaz tik slikti cerēt, ka valsts gudrākie prāti arī kļūs par līderiem, vadīs citus cilvēkus un procesus, man šķiet svarīgi jautāt – kāda izglītība ir nepieciešama šādiem jauniešiem? Nejauši uzzināju, ka Rīgas 40. vidusskolas moto ir "Esse quam videri" – "Būt, nevis izskatīties". Kas būtu nepieciešams valsts ģimnāzijām, lai tās ne tikai izskatītos pēc labākajām skolām, bet arī tiešām tādas būtu vispārcilvēciskā ziņā? Es ieskicēšu trīs aspektus, kas izriet no manas pieredzes kā Rīgas Valsts 1. ģimnāzijas skolniecei un manām pedagoģijas maģistra studijām un pētniecības.
Rakstot par savu pieredzi, es primāri atsaukšos uz skolas kā organizācijas kultūru un manas iekšējās pasaules mijiedarbību ar to. Šo kultūru var dēvēt arī par "apslēpto mācību programmu" (hidden curriculum), un tā apzīmē attieksmi un vērtības, kas skolā tiek netiešā veidā, parasti bez nodoma, iemācītas. Piemēram, ir nozīme ne tikai tam, par ko mēs runājam, bet arī tam, par ko nerunājam. Tomēr pret katru no aspektiem, ko ieskicēšu, varētu iebilst, ka viss atkarīgs no indivīda. Manuprāt, dzīvē viss ir atkarīgs no indivīda un vides mijiedarbības. Jā, tā var būt, ka to pašu skolu kāds cits pabeidz ar krietni citādu pieredzi.
Uzreiz arī saku, ka neuzskatu – turpinājumā minētajiem izglītības aspektiem uzmanība būtu jāpievērš tikai valsts ģimnāzijās. Vienkārši tās var rādīt priekšzīmi, kā jau radušas. Ja par ierosinājumu citās skolās ieviest papildu mācību saturu kāds uzreiz teiktu – "bet vispirms mums viņiem ir normāli jāiemāca matemātika, latviešu valoda, vēsture u. tml.", tad ģimnāzijas var sev jautāt: ok, un ko tālāk? Tajā pašā laikā, no sarunām ar citu skolu absolventiem un skolotājiem zinu, ka Latvijā ir skolas, kuras neatrodas akadēmisko sasniegumu topu augšgalā, bet no kurām valsts labākajām ģimnāzijām būtu, ko mācīties citās jomās.
Atvērts, radošs prāts
Lai gan 1. ģimnāzijā akadēmiskie sasniegumi bija svarīgi paši par sevi, starp tiem pastāvēja izteikta hierarhija, kuras augšgalā atradās eksaktie priekšmeti. Ja nu bija mājasdarbi, kas no skolēna skatpunkta jāizpilda obligāti, tad tie bija matemātikas uzdevumi. Protams, kaut ko no mums prasīja arī literatūrā vai vizuālajā mākslā, taču tas nekad nešķita tik svarīgi un skolēnu vidū dominēja uzskats, ka šajos priekšmetos vienmēr varēs izbraukt, neieguldot regulāru piepūli. Skatoties no kognitīvas perspektīvas [3], mēs spēcīgi attīstījām konverģento domāšanu – to, kas tiecas uz viena pareizā risinājuma meklēšanu –, un būtībā jebkas, kas saistīts ar diverģento domāšanu – kur jāiesaistās radoši un iespējamas daudzas dažādas atbildes –, tika uztverts kā sekundārs, pat nevērtīgs, absurds, smieklīgs. Kāda jēga zīmēt, ja uzzīmēt var jebko? Kāda jēga rakstīt dzeju vai esejas, ja var uzrakstīt jebko? Kāda jēga lasīt dzejoli vai citu literāru tekstu, ja to var interpretēt "jebkā"? (Bet patiesībā to nav vērts darīt tieši tad, ja skolotājai ir skaidra pareizā atbilde.) Šī pati attieksme var traucēt mācīties kultūras vēsturi, filozofiju, ētiku [4], reliģiju, citas humanitārās vai pat sociālās jomas, kas ver durvis savu un sabiedrības vērtību izpētei, taču pār tām atkal un atkal nostājas eksakto zinātņu "pārākuma" ēna. Lai gan es sevi izjūtu kā radošu personību – šobrīd vismaz tikpat, cik analītisku –, skolas vidē es drīzāk šo pusi noliedzu, nekā attīstīju. Varētu jautāt – nu, kāpēc tad es paliku tajā matemātiķu skolā? Bet nav tādas alternatīvas kā "valsts pati labākā humanitārā ģimnāzija", nevienai citai skolai nav tik spēcīgas reputācijas. Esot aiz 1. ģimnāzijas iestājeksāmena vārtiem, ir grūti saņemties no tās aiziet, jo jebkura cita mācību iestāde tiek uzlūkota ar milzīgu skepsi, ja ne izsmieklu. Aiziet prasītu lielu drosmi un pārliecību, kuras man nebija.
Es arī nedomāju, ka matemātiskā izglītība man bija lieka. Cilvēkam ir svarīga daudzpusība, attīstīta kā konverģentā, tā diverģentā domāšana, bet konstanta pirmās prioritarizēšana atstāj sekas uz skolēnu spējām iesaistīties radošā domā un darbībā, kas ir svarīga ne tikai māksliniekiem, bet jebkuram. Es nereti piedzīvoju trauksmi un paralīzi situācijās, kur nav viena pareizā risinājuma. Ir grūti virzīties uz priekšu, ja galā nebūs droša pārbaudes mehānisma vai autoritātes, kura man pateiks, ka esmu savu darbu paveikusi "pareizi" – un ikdienas dzīve lielā mērā sastāv no šādām situācijām. No otras puses, trauksmi sevī novēroju arī mirkļos, kad jāmeklē konkrētas pareizās atbildes, taču tā ir drīzāk pazīstama ķermeņa mobilizācija, kad visi spēki tiek veltīti risinājuma meklējumiem, jo citādi es būšu "zaudētāja". Šeit jāatzīmē arī tas, ka labi mācību sasniegumi 1. ģimnāzijā bija norma. Esmu radusi uztvert izcilus rezultātus kā pašsaprotamus, bet jebko, kas ir viduvējs vai zems, – kā neveiksmi un zaudējumu bez īpašas refleksijas, piemēram, par to, cik svarīgi mācību procesā ir kļūdīties, vai par to, ka mana kā cilvēka vērtība nevar būt piesieta sasniegumiem.
Iespējams, šeit atpazīstat, ka manis teiktais neattiecas tikai uz 1. ģimnāziju. Jaunieši pēc vidusskolas mēdz justies ļoti nedroši pasaulē, kurā nav pareizo atbilžu, nav atzīmju, nav absolūtu autoritāšu. Kur drīkst izmantot savu brīvību domāt un rīkoties radoši, uzticoties sev un tam, kas pašam šķiet svarīgs. Skola var tam sagatavot labāk.
Socioemocionālās prasmes
Matemātiķu skolā mēs domājam racionāli un neļaujamies, lai mūs ietekmētu tādas "primitīvas lietas" kā emocijas. Tāds ir ideāls. Protams, neviens to nenoformulēja tik tiešā tekstā. Tomēr man tiešām ilgu laiku šķita, ka emocijas vienkārši ir slikta un nevēlama lieta, ka cilvēki, kas tās piedzīvo un izpauž, ir vāji. Protams, šāds dīvains viedoklis var nākt tikai no pozīcijas, kurā cilvēks īsti nespēj nolasīt ne savas, ne citu sajūtas, un tās izpaužas negaidītos, kaitnieciskos veidos. Diemžēl esmu piedzīvojusi, ka literatūras skolotāja saliek divniekus par filmas recenziju visiem tiem, kas par to uzrakstījuši kaut ko nedaudz kritisku, jo filma bija par viņai personīgi ļoti sāpīgu tēmu. Toreiz es biju sašutumā par šādu netaisnību un vēl lielākā sašutumā, ka klasesbiedri neredzēja jēgu to risināt. Taču tagad saprotu, ka skolotāja vienkārši neprata labāk tikt galā ar emocionāli grūtu situāciju un viņai būtu noderējis atbalsts no citu pieaugušo puses. Esmu arī pieredzējusi, kā viena no labākajām matemātikas skolotājām regulāri klases priekšā izsmēja skolēnus, kuriem bija zemākas sekmes vai kuri mēdza neizpildīt mājasdarbus. Tā saucās disciplīna. Viņa panāca izcilus rezultātus, bet par neadekvātu cenu. Ticu, ka arī viņai tas bija veids, kā tikt galā ar vārdos nenosauktu bezspēcības sajūtu. Es pati un mani klasesbiedri, ar kuriem mācījāmies ģimnāzijas izteikti prasīgajā Starptautiskā Bakalaurāta klasē, regulāri nonācām depresīvās epizodēs, kur pilnīgi viss dzīvē šķiet bezjēdzīgs, un tad atkal no tām izkļuvām, ar gluži vai nihilistisku, kofeīna stimulētu spītu dzenoties pretī dedlainiem, lai tur vai kas. Man šķiet, mēs neapzinājāmies, ka šīs svārstības ir radikālas. Bet mēs arī nezinājām, ka varētu lūgt vai sagaidīt kādu atbalstu. Arī, kad piedzīvoju smagu krīzi ģimenē, par ko vairāk esmu rakstījusi iepriekš [5], es nesagaidīju rūpes no skolas kopienas un arī pēc tām nelūdzu, jo šķita, ka stipram cilvēkam ar visu ir jātiek galā pašam.
Pirmais solis, lai savas emocijas iemācītos regulēt, ir tās atpazīt un atzīt. Dot tām telpu. Nosaukt tās. Nenosodīt tās. Mēģināt sadzirdēt, ko tās saka par to, kas man ir svarīgs. Man tas šķiet arī fundamentālas pašcieņas jautājums – cienīt savu daudzveidīgo iekšējo pasauli. Emociju regulēšana lielā mērā saistīta arī ar mentālo veselību. Atkal – kā cilvēkam, kurš pieradis uzvarēt, attiekties pret zaudējumu un vilšanos? Kā tikt galā ar prasīgas skolas radīto spiedienu, un ko skolai darīt, lai to mīkstinātu? Kā individuālistiskā vidē saņemties lūgt palīdzību? Kā apstādināt šūpoles, kas rauj talantīgu jaunieti no "es esmu labāks par visiem citiem" uz "es esmu pilnīgs lūzeris"? Kā neļaut bailēm no kļūdām un savas vērtības pilnīgai vienādošanai ar ārējiem sasniegumiem ievest trauksmē un depresijā? Kā pieņemt dzīves neviennozīmību, kurā bieži nav skaidru pareizo atbilžu?
Cilvēkam, kuram trūkst apzinātības un prasmju darboties ar savām emocijām, ir ļoti grūti būt empātiskam. Viņam arī nav īpašas tieksmes uz to – ja jau loģika ir pirmajā vietā, tad visās sarunās svarīgi tikai, kuram ir labāki argumenti. No hard feelings. Es par to rakstu, jo esmu tā attiekusies pret citiem un vēl aizvien mēdzu. Reizēm tik ļoti gribas atrast taisnību (vai drīzāk pierādīt savējo) un uzvarēt strīdā, ka aizmirstu, ka runāju ar dzīvu cilvēku. Ka tas nav ienaidnieks, bet sarunbiedrs. Šķiet – ja es vienkārši pateikšu pietiekami labus argumentus, ar to pietiks, lai pilnīgi pārliecinātu, "uzvarētu" otru (vai, ja godīgi, reizēm laikam drīzāk gribas, lai viņš saprastu, ka es esmu gudra un viņš ir stulbs). Turklāt – ja es runāju loģiskos teikumos, tad tonim, kādā es tos saku, nav nekādas nozīmes. Tāda attieksme nepalīdz saprasties – un saprasties, manuprāt, ir viens no galvenajiem cilvēka dzīves uzdevumiem. Draugs mani nesen iepazīstināja ar tādu ideju kā dāsnā hermeneitika [6]. Tas ir šķietami vienkārši – komunikācijā ar otru cilvēku vienmēr vispirms piedēvēt viņa teiktajam labākos nodomus un interpretāciju. Ticēt, ka viņš, tāpat kā es, grib labu, pat ja viņa izpratne par to atšķiras vai viņš izteicies man nesaprotami, pārprotami. Pieiet ar labticīgi jautājošu attieksmi, mērķtiecīgi meklēt kopīgo. Tomēr, lai būtu tik labticīgs pret citiem, ir jābūt arī patiesi laipnam pret sevi pašu.
Lai gan es 1. ģimnāzijā iepazinos ar daudziem brīnišķīgiem cilvēkiem, tai skaitā skolotājiem, diemžēl lielā mērā tās vidi piedzīvoju kā visai emocionāli un cilvēciski aukstu, pat cinisku, īpaši to sapratu kādu laiku pēc absolvēšanas.[7] Jā, arī es pati mēdzu būt ciniska, jo nejutos droši uzvesties citādi. Kaut gan manas atzīmes bija diezgan augstā līmenī, šī nedrošības sajūta mani atturēja no patiesas mācīšanās – to mācos tikai tagad. Kā atgādina Agnese Krivade: "Mācīšanās var notikt vienīgi tādā nervu sistēmas stāvoklī, kad iespējama arī rotaļa, pilna emocionālā spektra pieredze un patīkama kopābūšana ar citiem – tas nav iespējams nedz "cīnies vai bēdz", ne pārāk "sastingsti un slēpies" režīmos." [8] Tas, ka skolā nav izteiktu mobinga problēmu, nenozīmē, ka tās sociālajā klimatā nav, ko uzlabot. Skolas vadībai, skolotājiem un skolēniem ir potenciāls veidot siltāku, atbalstošāku kopienu, ja viņi pievērsīs apzinātu uzmanību emocionālajai inteliģencei un sociālajām prasmēm, tātad arī mentālajai veselībai.
Raksturs, tikumi un vērtības
Ģimnāzistiem, īpaši pirmģimnāzistiem, ik pa laikam tiek pārmesta augstprātība. Varētu teikt, ka tas atkarīgs no paša cilvēka, nevis no skolas, tomēr jāatzīst, ka pusaudzim iekļūšana "valsts labākajā skolā" IR auglīga vide augstprātībai. Ja es esmu labākā, tad kādi ir citi? Sliktāki. Kā iezīmē Viljams Dereševičs savā kritiskajā esejā par elites izglītību Amerikā: "Akadēmiska izcilība tiek pārprasta kā izcilība absolūtā nozīmē, ‘labākais jomā x’ kļūst vienkārši ‘labākais’." [9] Taču skolai nav jānoplāta rokas bezspēcībā, to var risināt – skaļi nosaucot šo problēmu, apzinoties savu līdzatbildību tajā un par to runājot ar skolēniem. Es kā normālu iedomājos 1. septembra uzrunu, kurā direktors jaunos skolēnus mudina domāt par to, kā neiekrist šajā augstprātības slazdā, kā interpretēt savu gudrību tā, lai dzīvotu kopā ar citiem, nevis pret un prom no tiem, kā nebaidīties būt atvērtam jomām, kurās tev nav garantēts labākā statuss. Protams, šādas runas var izklausīties patosa pilnas, bet tas ir normāli, ka skolai ir sava vērtībās balstīta pozīcija. It īpaši kombinācijā ar aktīvi radītu, jautājumiem atvērtu telpu, kur skolēniem par to reflektēt un sarunāties. Alfrēds Mežulis uzsver, ka "gudram skolēnam jāaug vidē, kura novērtē gudrību" [10], un šajā viņa domā saredzu dzirksteli gudru skolēnu diskusijai gan par to, kas ir īsta gudrība un tās dažādie veidi, gan par to, vai dzīvē no visām vērtībām un tikumiem pietiek ar gudrību vien. Šāda veida sarunām ir vieta gan ārpusstundu pasākumos, gan stundās – īpaši literatūras (tā vietā, lai aizliegtu tajās lasīt un apspriest neviennozīmīgus darbus), audzināšanas (kas manā pieredzē mēdza vispār nenotikt, bija veltītas tikai tehniskiem jautājumiem vai pat aizstātas ar matemātikām), filozofijas (kas Latvijā diemžēl nav obligāta), bet arī jebkurā citā, kur var rast iedīgļus lielo dzīves jautājumu apspriešanai.
Nav pamata uzskatīt – tāpēc ka dzīvojam demokrātiskā, plurālistiskā sabiedrībā un indivīds ir brīvs, nevaram izglītībā runāt par cilvēka raksturu, vērtībām un tikumiem, attīstīt tos. Kā raksta Ksavjē Lands: "Viens ir diskutēt par mūsu [morālo] pienākumu saturu, jau kas cits – uzskatīt, ka šādas diskusijas ir bezjēdzīgas un liekas." [11] Svarīgi meklēt demokrātisku pieeju, kas ciena indivīdu. Piemēram, Oksfordas Universitāte saviem studentiem un absolventiem izveidojusi programmu "The Oxford Character Project" [12], kuras pamatā ir ideja, ka absolventi ir nākotnes līderi un labam līderim ir jāattīsta labs raksturs. Raksturs ir saistīts ar intelektuāliem tikumiem (piemēram, zinātkāre, prāta atvērtība), morāliem tikumiem (drosme, godīgums, līdzcietība), pilsoniskiem tikumiem (solidaritāte, labdarīgums) un veiktspējas tikumiem (pārliecība, noturība, spēja strādāt komandā). [13] Skaidrs, ka šādu tikumu attīstīšana ir svarīga jebkuram, ne tikai līderim. Oksfordas Universitātes pētnieki uzsver, ka jebkura izglītība neizbēgami veido cilvēka raksturu, tāpēc vērtīgāk tam pievērst apzinātu uzmanību. Šajā kontekstā pasniedzēja loma ir "palīdzēt studentiem pašiem reflektēt par to, kas viņi ir un par ko grib kļūt" (ievērojiet: nevis "lasīt morāli"), un mācību iestādei jābūt vietai, kas piedāvā studentiem iespējas apdomāt, izprast un praktizēt tikumus, kas viņiem šķiet nozīmīgi.
Es uzskatu, ka skolēni un skolotāji, kā arī sabiedrība kopumā tikai iegūtu, ja skolas pievērstu apzinātu uzmanību atvērta, radoša prāta, socioemocionālo prasmju un rakstura kultivēšanai. Labākās skolas ir tādā pozīcijā, lai šai ziņā rādītu priekšzīmi. Pats pirmais solis varētu būt skolas vadības iedziļināšanās šo aspektu nozīmīgumā un skolas pašreizējās situācijas izvērtēšana. Tomēr tālāk skaidrs, ka ir fundamentāli svarīgi uzklausīt un atbalstīt skolotājus. Lai skolotājs varētu to nodot tālāk skolēniem, viņam ir vajadzīga telpa, kur pašam mācīties, reflektēt un sarunāties par prāta atvērtību, socioemocionālajām prasmēm, raksturu, tikumiem un vērtībām. Kur gan aizņemtajiem skolotājiem tam atrast laiku? Mums jau tā trūkst gan skolotāju, gan laika. Taču es ticu, ka šie izglītības aspekti ir pārāk svarīgi, lai tāpat vien tos nenotrauktu no galda. Drīkstat pārmest man ideālismu, bet kurp mēs vispār varam virzīties bez ideāliem?
Atzīšos: man ir bijis nedaudz baisi par šo rakstīt, jo no savas bijušās skolas sagaidu zināmu cinismu šajos jautājumos, kaut arī 1. ģimnāziju cienu un tā man devusi daudz. Tomēr no sirds ceru, ka šis var būt sākums sarunai.
[1] https://www.facebook.com/photo?fbid=3028216133988967&set=pcb.3028242243986356
[2] https://www.lsm.lv/raksts/zinas/latvija/skolu-zvaigznu-reitinga-lidere-arvien-rigas-valsts-1gimnazija.a370253/
[3] Woolfolk, A. (2016). Educational psychology (13th ed.). Pearson.
[4] https://satori.lv/article/ar-etiku-pret-moralo-degradaciju
[5] https://satori.lv/article/gimenes-apstaklu-del-skola-ka-vieta-kur-rup
[6] https://youtu.be/ovrzKCQ2JTM
[7] https://satori.lv/article/gimenes-apstaklu-del-skola-ka-vieta-kur-rup
[8] https://satori.lv/article/tavs-prats-ir-loti-loti-loti-noguris
[9] https://theamericanscholar.org/the-disadvantages-of-an-elite-education/
[10] https://www.facebook.com/photo/?fbid=3028216393988941&set=pcb.3028242243986356
[11] https://satori.lv/article/ar-etiku-pret-moralo-degradaciju
[12] https://oxfordcharacter.org/
[13] https://oxfordcharacter.org/uploads/files/Character-Education-in-Universities.pdf
11