Publikācija no Satori.lv un "Rīga 2014"
rakstu krājuma "Rīga kā vieta kultūrai"
Es gribu sākt ar kādu nelielu citātu no Valentīnas Freimanes grāmatas "Ardievu, Atlantīda!". Aprakstīta ir situācija 1941. gada vācu okupētajā Rīgā. Deviņpadsmit gadus vecā Valentīna uz mūžu atvadās no saviem vecākiem, kuri ir spiesti doties uz geto, t.i., nāvē. "Tēvs mani pēdējo reizi apskāva un ar smaidu kā atvadu padomu pateica vienu no savām iemīļotajām stoiķu gudrībām: "Perfer et obdura!" (Izturi un noturies!) (Ovīdijs). Un, piespiežot sevi savaldīt raudās savilktos vaibstus, atteicu tādā pašā garā: "Superando omnis fortuna ferendo est." (Kas visu iztur, tas pieveic likteni.) (Vergīlijs). Sarunāties ar citātiem bija mūsu iemīļotais amizieris dienās, kas tagad šķita laimīgs sapnis." [1]
Nāves punkts. Pieaugšanas punkts.
I
Raudās savilkti vaibsti
Tagad.
Iedomājies / atceries sevi, savus vecākus un viņu nāvi.
Iedomājies savus bērnus, sevi un savu nāvi.
Ko saki tu, kā rīkojies?
Ko atbild un dara viņi?
Kā mēs izturam?
Kā noturamies?
Kā pieveicam likteni?
Un kas mums palīdz? Kāda pieredze? Skolas? Ģimenes? Izstāžu? Izrāžu? Koncertu? Literatūras? Filmu? Sociālo tīklu? Reliģijas? Televīzijas? Iepirkšanās? Tūrisma? Veselīgas ēšanas? Zobu mazgāšanas? Vingrošanas? Strādāšanas? Mājas kārtošanas? Sēņu lasīšanas? Konservēšanas? Kreklu gludināšanas? Radīšanas? Adīšanas? Dzīvnieku kopšanas? Dzīvošanas? Domāšanas? Sarunāšanās?
Jā, es zinu, manis nosauktās lietas ir no dažādām kategorijām. Bet jautājums paliek.
Kur iemācīties nāves sastapšanas pieredzi? Un līdz ar to – koncentrēšanos dzīvei.
Pēdējā laikā daudz nācies būt bērēs. Nāves rituāli, pie kuriem pieturēties sērās, aizvien cītīgāk tiek aizmirsti. Cilvēki apmulsuši pulcējas pie zārka, īsti nesaprot, kā ar cieņu tikt līdz kapam, kā piedzīvot nāves klātesamības brīdi, kā par to runāt bez bailēm un kauna un ko ar to visu darīt pēc tam. Arī laiks, kurā esam, izspēlē jokus un mulsumu tikai vairo, jo mirušie turpina būt savos mūžīgajos feisbuka, tvitera un draugiem.lv kontos, ir pieejami viena klikšķa attālumā un turpina rēgoties kā dzīvi.
Raudās savilktie vaibsti pārvēršas ķēmīgās grimasēs, kurās cēlas skumjas izdzēš vienaldzības vai histērijas, bezpalīdzības un neziņas, neapzinātības izteiksmes. Ovīdijs, Vergīlijs un pārējie viņiem līdzīgie neatpazīti stāv kapličas stūrī. Gatavi sniegt roku un plecu, ja vien kāds tos atcerētos. Ja iedomātos šos draugus, kas iemantoti dienās, kas visiem reiz šķitīs kā laimīgs sapnis. Ja vien spētu tos aicināt. Ja zinātu. Ja apzinātos.
II
Dienas kā laimīgs sapnis
Bērnība un jaunība. Likuma dotie astoņpadsmit gadi, kuros, ja tev ir paveicies, tevi mīl, par tevi rūpējas un tu atrodies nosacītā drošībā. Puse no šiem gadiem obligāti jāpavada skolā. Ja grib, var arī vairāk un vēl vairāk. Izglītības sistēma to ļauj, aicina mācīties. Tikai ko? Būt par ko? Būt kā? Un kāpēc?
Pīters Vaitmens un Keitija de Džoija (Peter Whiteman, Katey De Gioia) pētījumā "Bērni un bērnības" izšķir četras vēsturiskas bērna un bērnības izpratnes attiecībā pret ģimeni un sabiedrību – klusais, individuālais, sabiedriskais un kultūras bērns. [2] Latvijas skolās un ģimenēs šie izpratnes modeļi pastāv līdzās. Formāli tas ir neiespējami, praktiski tas ir fakts un ir atkarīgs no tā, kurā laikmetā patiesībā dzīvo pieaugušais, kas privāti vai publiski nodarbojas ar audzināšanas darbiem.
Klusais bērns, gandrīz neredzams un nemanāms, pārsvarā mita apmēram līdz 19. gadsimta sākumam. Bērnība toreiz nebija īpašs un patstāvīgs cilvēka dzīves posms – vien neizbēgams pieaugušā stāvokļa priekštecis. Tāpēc klusajam bērnam nebija citas izvēles kā pakļauties pieaugušo centieniem pēc iespējas ātrāk izveidot viņu par sev līdzīgu cilvēcisku būtni, kurai piemīt sociāli pieņemtu zināšanu, prasmju un attieksmju kodols.
Kad dzirdu par šobrīd strādājošiem skolotājiem, kas sākumskolas vecuma bērniem aizliedz starpbrīžos atstāt klasi, liek visu laiku klusi sēdēt solos, uz tualeti atprasīties, turklāt skaļi un klases priekšā, pareizās atbildes mācīties no galvas, nevis saprast, aizliedz jautāt un izteikt savas domas, ir skaidrs, ka labs bērns viņu pasaules izpratnē ir neredzams, kluss un bez privātuma. Vēl necilvēciskota būtne, kuru tikai stingras rokas spēs pārvērst iztapīgajā pieaugušajā. Daudziem vecākiem šāda klusā bērna audzināšanas sistēma ir pa prātam. Skaidra un saprotama, labi pārbaudāma, tā atbalsta ģimenes, kurās galvenais bērna uzdevums ir paklausīt, jo viņš jau tāds sunītis vien ir. Savukārt māksla klusā bērna audzināšanā ir didaktisks līdzeklis, ar kura palīdzību tieši un nepārprotami parādīt atļautā robežas. Bērns šādā audzināšanas sistēmā a priori nevar būt mākslinieks un radītājs. Viņš ir atkārtotājs, audzināšanas panākumu demonstrētājs, cirka triku izpildītājs – mammai, tētim un pārējiem par prieku.
Individuālais bērns, pateicoties romantisma garā audzinātiem un zinātniski noskaņotiem prātiem, sāk dzīvot 19. gadsimta beigās un dara to līdz pat 21. gadsimtam. Tieši tad bērnība tiek atzīta par īpašu dzīves daļu, kuru iespējams pētīt ar zinātnisku metožu palīdzību, definējot tās dažādos attīstības posmus. Tas rada izpratni par bērnu kā būtni, kas ir dabiski apveltīta ar vispārēju īpašību komplektu, ar kuru katram normālam bērnam noteiktā laika sprīdī ir jānobriest par pieaugušo.
Individuālais bērns sasniedz noteiktus lineārus, standartam atbilstošus bioloģiskās attīstības posmus, un skolotājs viņam šajā ceļā palīdz ar attīstībai atbilstošu praksi jeb īpaši veidotu vecumposmam domātu mācību saturu, materiāliem un aktivitātēm. Individuālā bērna "normalizēšanu" audzināšanas procesā nodrošina iepriekš noteikti standartizēti mērījumi un vērtējumi, kā arī mācīšanas tehnoloģijas, ar kuru palīdzību izzināt vienotu patiesību un vispārējas zināšanas.
Atceraties padomju skolas sporta stundas, kurās visiem bija jādara viss vienādā ātrumā, tālumā un augstumā neatkarīgi no katra ķermeņa garuma un masas? Diemžēl tā nav pagātne. "Normas" un "normalitātes" kā izglītības mērķa jēdzieni joprojām ir dzīvi skolotāju apziņā. Pavisam nesen kādā pedagogu konferencē man pamatskolas skolotāji jautāja, kāpēc sākumskolā bērni ir tik radoši, bet jau piektās klases beigās no radošuma vairs nav ne miņas. "Vai tiešām mēs esam tie, kas iznīcina bērnu spēju radīt?" – jautājums tika precizēts un sevī ietvēra gan atbildi, gan arī tiešu norādi par standartu pasauli, kura pastāv aiz šo skolotāju klašu durvīm.
Māksla šādu skolotāju rokās pārvēršas par mākslas vēsturi, kas demonstrē cilvēka lineāru domāšanas attīstību no primitīvisma līdz, piemēram, abstrakcionismam. Māksliniecisko spēju izkopšana nozīmē standarta prasmju apguvi, kuru iespējams novērtēt ar atzīmi. Savukārt mākslai skolas ikdienas dzīvē ir dekoratīvi audzinoša, ideoloģiska un izklaidējoša parādes loma – tā ir pielikums svētku svinīgajiem aktiem un diplomu pasniegšanai.
Jāatzīst, ka par "normālu" skolu, kurā normāli (t.i., vecāku skološanās pieredzei atbilstoši) bērniem māca normālas lietas, lai viņi kļūtu par normāliem cilvēkiem, iestājas ļoti daudzi dažādi cilvēki ar pretēju "normālības" izpratni – nacionālisti, šovinisti, pārliecināti kristieši un dievturi, labējie, kreisie, konservatīvie un liberālie, tie, kuri grib, lai viņu bērns būtu tāds pats kā visi, un tie, kuri grib, lai viņš izceltos.
Tieši interpretācija un subjektivitāte rada izmaiņas bērna un bērnības uztverē pēdējo piecdesmit gadu laikā. Arī es gribu, lai manai meitai būtu normāla skola. Manā interpretācijā – tāda, kurā viņu atzītu par sabiedrisku un kultūras bērnu.
Sabiedriskā bērna dzimšana saistīta ar 20. gadsimta vidus pētījumiem, kuros atklājās, ka, izglītojoties grupās, cilvēku mazuļi mācās ātrāk un labāk nekā vienatnē. Kolektīvi veikti mācību darbi, kuros bērni cits citam palīdz, rada pamatu dziļākai sapratnei un zināšanām. Sabiedriskais bērns ir savas sociālās grupas zināšanu līdzautors jeb radītājs, kurš saprot, ka izglītošanās ir kopīgs darbs.
To, ka šajā laikā mainās pieaugušo oficiālā attieksme pret bērniem, var pamanīt arī izstrādātājos likumdošanas aktos – 1924. gada Ženēvas Bērnu tiesību deklarācijā, 1959. gada ANO Ģenerālās asamblejas Bērnu tiesību deklarācijā un 1989. gada ANO Konvencijā par bērnu tiesībām. Starp citu, šai Konvencijai 1991. gada 4. septembrī pievienojās arī Latvija, atzīstot, ka ".. bērnam jābūt pilnīgi sagatavotam patstāvīgai dzīvei sabiedrībā un audzinātam Apvienoto Nāciju Organizācijas Statūtos proklamēto ideālu garā un it īpaši miera, pašcieņas, iecietības, brīvības, vienlīdzības un solidaritātes garā ..". [3]
Sabiedriskais bērns, audzināts ANO ideālu garā, ir "skaists, spēkpilns, kompetents, radošs, zinātkārs, iespēju un ambiciozu sapņu pilns" [4], un loģiski, ka pieaugušie savā pedagoģiskajā praksē atzīst tā tiesības atrasties izglītības procesa centrā. Labi. Te mazliet ieskanējās ironija, bet tas tikai vārdu patosa un pastāvošās realitātes attiecību dēļ.
Bērncentrēta, bērnfokusēta, bērnvirzīta mācīšanās nozīmē to, ka pieaugušā uzdevums ir jēgpilnu attiecību ietvaros iedvesmot augošos cilvēkus atklājumiem un pētījumiem, kuru mērķis ne tikai zināšanas, bet arī domāšana un ieinteresēta attieksme pret citiem un pasauli! Lai cik tas nebūtu dīvaini, par šiem it kā pašsaprotamajiem un sabiedrības veselībai nepieciešamajiem principiem Latvijas pedagogu forumos joprojām runā vēlamības izteiksmē. Nu jau gadus divdesmit. Varbūt tāpēc, ka skolotāji un vecāki paši nav gatavi kļūt par savas sociālās grupas zināšanu līdzautoriem, nav gatavi radīt sadarbojoties? Piemēram, radīt jaunu izglītības modeli. Par to diemžēl liecina arī kopējais haoss un izmisums izglītības sistēmā kā tādā. Kas lēni, bet nenovēršami pārvēršas kopējā sabiedrības haosā un izmisumā.
Ja vienīgā ziņa, ko konsekventi publiski dzird no izglītības pārstāvju kopienas, ir tā, ka trūkst naudas (jā, naudas trūkst), bet nav neviena acīmredzama kopienas mēģinājuma pašu spēkiem pārveidot esošo sistēmu par bērniem (tas ir, sabiedrībai) draudzīgu, vienlīdzīgu un maksimāli augstvērtīgu sistēmu, kura pierāda, ka līdzekļi ir nepieciešami nevis vienkārši skolotāju algām, bet gan skaidri definētai kvalitātei, tad rezultātā tiek grauta sabiedrības uzticība izglītībai kā tādai.
Protams, ir arī laikmetīgi piemēri un iniciatīvas ("Iespējamā misija", "Pārmaiņas izglītībā" programmas u.c.), kuru iespaidā sabiedriskais bērns un viņa spēja radīt sadarbojoties tiek atzīta arī Latvijas skolu vidē.
Sabiedriskā bērna augšanas procesā mākslai ir ļoti nozīmīga loma. Pirmkārt, tā ir jautājumu un ideju krātuve, ar kuras palīdzību meklēt domubiedrus ceļā uz holistisku pasaules izpratni. Raksta sākumā minētie Vergīlijs un Ovīdijs kļūst par bērnu solabiedriem un dalās savās atziņās dzīvi un nepiespiesti – līdzās Jānim, Annai, Gētem, Freidam, Mārim, Maijai, Fellīni un Baušai, Kristīnei, Didzim, Vērdiņam un Alvim Hermanim. Viņi kopā pēta, meklē, izzina un galarezultātā zina tā, ka neaizmirst. Otrkārt, māksla praksē tiek apgūta kā valoda, kuru droši var lietot pēc vajadzības, mākslas darbam kļūstot par ikdienas sastāvdaļu. Nepieciešamību.
Un tad, kad tas notiek, rodas iespēja dzimt kultūras bērnam. Teorētiski tas pirmo reizi aprakstīts 20. gadsimta beigās, kad pieaugušie cilvēkos vecumā līdz 18 gadiem ieraudzīja aktīvu un atbildīgu sabiedrības daļu. Kultūras bērnam piemīt spēja kritiski spriest, uzdot jautājumus sabiedrības varas struktūrām un tādējādi tās ietekmēt. Šāds pavērsiens bērnības izpratnē radies, pateicoties pieaugošajai izpratnei par sociālā taisnīguma un vienlīdzības jautājumiem, kuri tiek risināti arī ar iekļaujošās un daudzveidīgās izglītības palīdzību. [5] Kultūras bērna skolotāji, vecāki un sociālās grupas kļūst par sadarbības partneriem, kas kopīgi māca / mācās kritiskas domāšanas prasmes, lai spētu veicināt izmaiņas sabiedrībā. Piemēram, skolā. Ja gribat redzēt mūsdienu kultūras bērnu, noskatieties "YouTube" vietnē "TED talk" ar trīspadsmit gadus veco Loganu Leplantu [6] (Logan LaPlante). Jā, jā, tas ir "TED talk", bet piemērs, manuprāt, ir precīzs. Te ir bērns, un viņš uzdod jautājumu pieaugušajiem: "Kāpēc izglītības sistēmas pamatā nevarētu būt jautājums par to, kā būt laimīgam un veselam?" Jo tieši to pēc būtības vēlas visi cilvēki. Šo jautājumu Logans saista ar radošuma spēju, kas kultūras bērnam un kultūras sabiedrībai kļūst arī par izglītotības mērauklu.
Bērncentrētajā sociokulturālajā modelī par absolūtu nepieciešamību kļūst skolotāju sadarbība ar ģimenēm un vietējo (arī plašāka mēroga) sabiedrību, jo bērni atrodas apzinātās attiecībās ar citiem bērniem, pieaugušajiem, ģimeni un sabiedrību kopumā, t.i., viņi ir dažādu kultūru ieskauti un ir aktīvi kultūras aģenti. Ietekmes ir abpusējas, to galvenā forma – dalīšanās, bet galvenais instruments – atklāta saruna un ieklausīšanās, kurai seko darbība, kas vērsta uz konfliktu un problēmu risināšanu, sadarbības stiprināšanu. Laimīgākas dzīves radīšanu. Māksla šādās attiecībās ir viens no instrumentiem, ar kura palīdzību mācīties savu brīvību – domāt, just, radīt.
III
Sarunāties ar citātiem
Iedomājos Ministru kabineta sēdi, kurā kultūras un izglītības ministri sāk savu argumentāciju par finansējuma palielināšanu abām nozarēm ar jautājumiem finanšu un ekonomikas ministriem: "Iedomājies savus bērnus, sevi un savu nāvi. Ko saki tu, kā rīkojies? Ko atbild un dara viņi?" Sasmējos. Bet kāpēc?
Ja izglītības procesā, kurā bērns pieaug, mēs ar kultūras, t.sk. mākslas, palīdzību mēģinātu atbildēt uz jautājumu par laimīgu dzīvi, pēc kāda laika skolā iegūtās atbildes un spēja domāt kļūtu arī par mūsu valsts un sabiedrības pastāvēšanas pamatu. Mūsu valoda, runājot par laimi, būtu daudz bagātāka nekā šobrīd, kad tās būtība tiek aprakstīta ar "ekonomiskās izaugsmes un konkurētspējas" jēdzieniem. Savukārt, katram personīgi pietuvojoties nāves punktam, Ovīdijs, Vergīlijs vai citi draugi arī šo dzīves mirkli palīdzētu izdzīvot ar cieņu.
Kad uz nāvi slimajam Ričardam Rortijam dēls vaicāja: "Vai jebkas no tā, ko esi lasījis, ir izrādījies noderīgs?", viņš atbildējis, ka tā bijusi dzeja, un citējis Landoru:
"Es Dabu mīlēju un Mākslu līdz ar dabu,
Es rokas sildīju pie dzīves kvēlās uguns,
Tā dziest, nu dodos prom ar labu."
"Kultūras ar bagātāku vārdu krājumu ir cilvēcīgākas – tālāk no dzīvnieciskā – nekā tās, kuru vārdu krājums ir nabadzīgāks; cilvēcīgāki ir arī vīrieši un sievietes, kuriem atmiņā ir daudz dzejoļu." [7]
[1] Freimane, Valentīna. Ardievu, Atlantīda. Rīga: Atēna, 2010, 267. lpp.
[2] De Gioia, Katey, Whiteman, Peter, eds. Children and Childhoods 1: Perspectives, Places and Practices. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2012, p. 1–16.
[3] ANO Konvencija par bērna tiesībām, Preambula, pieņemta 20.11.1989. Pieejams: http://likumi.lv/doc.php?id=85620.
[4] Hewitt, Valarie Mercilliott. Examing the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal. 2001, Nr. 29 (2): 96.
[5] De Gioia, Katey, Whiteman, Peter, eds. Children and Childhoods 1: Perspectives, Places and Practices. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2012, p. 7.
[6] Pieejams: https://www.youtube.com/watch?v=46La-hV_PLs.
[7] Rortijs, Ričards. Dzīves uguns. Rīgas Laiks, 2014. gada oktobris, 71. lpp.
0